国外职业技能培训评价研究.doc

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FundingCouncilforEngland,简称HEFCE)和学****与技能委员会(LSC),威尔士国民议会下拨给威尔士教育学****委员会(EducationandLearningWales,简称ELWA)和威尔士高教拨款委员会(HigherEducationFundingCouncilforWales,简称HEFCW);最后由这些机构分发给各大学、学院和私人培训公司。:全日制教育、政府支持的培训项目、雇主资助的培训和其他形式培训。目前,由于终生教育理念的普及,职业教育与培训的工作实用性变得越来越重要,企业、职业培训机构和被培训者三方在培训中的合作也越来越紧密。英国“业本学****Work-basedLearningforYoungPeople)模式很好的体现了这一点。(VocationalandTechnicalEducationCurriculum)。根据职业培训后获得资格的级别,职业培训课程可以分为两类:高级水平的课程和中级水平的课程;根据课程设置形式,职业技术教育课程可以分为全日制课程、工读交替制课程、部分时间制课程和夜间制课程四类。其中,工读交替制又被称为“三明治”课程,即中学毕业后,在企业实践一年,再到学校学****2-3年课程,然后再回企业工作一年。这种模式多用于理工科方面应用性较强的专业。(ModernApprenticeSystem)。英国“现代学徒制”计划1995年起开始在全国范围内展开。该制度分为基础和高级两种,分别培养具有初级职业技能、熟练职业技能人员。课程包括关键技能课程、国家职业资格(NationalVocationalQualifications,简称NVQ)课程和技术证书课程。目的是为青年人提供一种工作本位的学****路线,培养理论联系实际的新型劳动者。(EmployerTrainingPilots,简TEP)。学****与技能委员会(LSC)于2002年开始实施“雇主培训计划”。鼓励雇主为没有NVQ2级资格证书的雇员提供NVQ2或其他基础技术资格课程。该项目的特点为:(1)为雇员提供免费的基础培训;(2)雇员脱产培训费用由政府补偿;(3)专门顾问帮助雇员和雇主鉴别所需技能。其目的是为组织人员构建一种工作场所的培训平台,以帮助被培训者获得相应的职业资格。、新西兰职业培训体系澳大利亚、新西兰两国的职业教育培训机构分为以下四类:一是,联邦政府般的TAFE学院,是国家实施职业教育培训的主体。有些TAFE学院是独立设置的,有些则是附设在高校内。主要具有规模大、设备先进、专业设置广泛、培训层次多样化、学制长短结合、培训模式灵活多样。二是,***与社区培训机构,主要提供基本职业技能训练,未事业人员再就业和人员岗位流动提供岗前技术培训。三是,私立培训机构,国家鼓励私立培训机构参与对TAFE学院竞争,通过立法形式规范职业培训竞争机制。四是,产业部门、企业集团兴办的职业培训机构,一般负责初级培训,开展实用性技术的在职培训和职业技能再教育等。前两类属于公众性培训机构,经费来源主要是以政府拨款为主,少量的收取学费(澳大利亚收10%)。而私立培训机构的经费一部分依靠收取学费,另一部分通过参与政府职业培训项目招标,获得政府拨款。产业部门和企业集团兴办职业培训机构和经费则主要由产业协会和企业自己负担。,欧洲议会通过的《里斯本战略》提出,到2010年要把欧洲发展成世界一流的和谐社会,2002年11月欧盟启动了《哥本哈根进程》意在实现欧盟职业教育与培训一体化发展,通过在职业教育与培训领域的不断合作,共同实现《里斯本战略》;42004年12月欧盟委员会、各成员国负责职业教育和培训的部长及欧洲社会合伙人第一次在荷兰的马斯特里赫特集会,对《里斯本目标)的进展进行第一次评估,形成了《马斯特里赫特公报》;2006年,各成员国教育部长在赫尔辛基对《里斯本目标》的进展进行了第二次评估,形成《赫尔辛基公报》;2008年11月欧盟成员国的职业教育与培训部长以及欧盟委员会在法国波尔多召开会议,通过了《波尔多公报》;2010年12月,欧洲33国教育部长在比利时布鲁口召开会议,共同通过了《2011-2020年促进欧洲职业教育与培训合作的布鲁口公报》,并探讨未来十年职业教育与培训合作的主要任务。其中,增强职业教育与培训的吸引力成为欧盟从2000年的《里斯本战略》到2002年《哥本哈根进程》再到2004年《马斯特里赫特公报》、2006年《赫尔辛基公报》以及2008年的《波尔多公报》等一系列后续文件所确立的教育与培训政策的重要领域及目标之一。欧盟经过近十年的政策实施和经验积累,形成了提升职业教育与培训吸引力的欧盟模式。二、。尽管其承担职业培训的机构各不相同,但其评价标准只有一个,即英国国家职业资格(NationalVocationalQualifications,简称NVQ)标准,该标准是一个建立在职业能力上的综合职业资格证书系统。“行业制定并为行业服务”是职业标准建立的最基本原则。英国产业指导机构是NVQ标准开发主体,其主要组成是各行业的行会、行业组织以及教育培训机构的专业人士。该资格标准的开发必须首先采纳各专业人士的意见和建议,再经过反复试点和验证,最后才能正式向社会颁布。NVQ职业标准体系分为五个基本等级,标准的制定基础是实际工作岗位的功能分析和实际工作岗位的客观需要。NVQ等级系统提供了一个逐步提升并走向高层次职位的通道。英国职业教育评价内容主要涉及关键能力、专业基础知识和专业技能三个方面。(1)关键能力。这里的关键能力指一种普通的、可迁移的、对劳动者的未来发展起关键性作用的能力,包括交流、信息技术、数字运用、与人合作、提高自我学****和解决问题的能力六个方面。可以帮助劳动者个体在劳动力市场中更有效地找到或更换工作。(2)专业基础知识。专业基础知识是指与该职业领域相关的知识与理解能力,是获得和提高专业技能的基础。(3)专业技能。专业技能是指从生产和操作中分析出来的从事该项工作所需要的相关具体能力。。内部评价一般由学生所在学校或培训中心的教师进行,主要是对学生在学****工作、调研等活动中积累的证据进行评价;外部评价由颁证机构指派专门的评价人员,采取不同的评价形式对学生进行评价和打分。一般采用如下形式:任务操作、实际工作、结构测试、案例分析、研究活动或指定作业。国家职业资格证书的取得必须经过四个步骤:(1)计划。确定该项职业能力的每一单元需要哪些能力要素及操作标准;(2)决定要搜集的证据材料的形式和数量;(3)搜集证据材料;(4)判断证据材料是否符合每一能力要素的操作标准。(LSC)对于职业培训的评价,主要从职业培训机构或培训提供者的责任、有效性和财务三个维度进行。设置了七个关键绩效评价指标来评价这三个维度的绩效。责任方面三个关键绩效评价指标是:计划完成情况、对学****者负责和对雇主负责;有效性包括产出质量和预科质量两个关键指标;财务方面包括财务健康和财务控制两个关键指标。责任维度主要评价职业培训机构或职业培训提供者所提供服务满足学****者、雇主和社区需要的程度,以及达到提供学****条件和指标的情况。该指标提供学****和技能的供给与国家、地区和地方的需求是否相适应方面的相关信息,反映被培训者对职业培训机构或职业培训提供者服务的满意程度。有效性维度反映雇主和被培训者达成培训目标的比率,以及培训机构或培训提供者进一步提高完善培训服务的能力。该维度可以评价培训机构提供培训的质量以及自身管理等情况。财务维度反映培训机构或培训提供者是否具备完善的财务管理和控制制度。该维度直接关系到财政资金是否能够有效利用,培训目标能否达成。、新西兰职业培训核心绩效评价系统20世纪九十年代以来澳大利亚和新西兰两国的职业技能标准研发机构:科学专业的职业技能标准研发机构,逐步由政府和产业协会组建成立,是经认可注册的机构。两国的职业技能标准研发机构是按照行业划分,比如澳大利亚制造业职业技能标准研究中心、新西兰农业职业标准研究中心、建筑业职业标准研究中心和园艺职业标准研究中心等专门的职业技能标准研发机构及其分支机构,它们的机构遍布全国,负责进行本行业的就业需求预测和职业分析,包括了解国内外企业、学院的职业培训的需求、研究制定行业职业技能标准、经教育培训部审核、批准、颁布。职业技能标准研发机构还负责想政府部门提供技术支持和建议,向职业培训机构提供专业课程设置、教学依据和咨询。其工作经费主要来自政府拨款和行业自主,与政府有工作协议,并接受政府的工作考核,考核结果直接影响政府的拨款。这种类似于第三方机构评价。6(为国内相关机构职能提供依据)20世纪90年代以来,澳大利亚对职业培训教育进行了全面改革,职业培训教育得到飞速发展。1997年,澳大利亚《职业教育与技术培训核心绩效考评办法》出台,并于次年形成《核心绩效考评实施计划》,从而建立了一个公私兼具的培训市场,形成了比较完善的管理模式,以及相对成熟的职业培训绩效评价体系—《核心绩效考评系统(KeyPerformanceMeasures,简称KPMs)》。澳大利亚的核心绩效考评计划在全国范围内的推广实行,使得其以TAFE为主体的职业教育和培训(VocationalEducationandTraining,简称VET)教育的发展不断加强,培养的人才在国家的社会经济建设中起到了越来越重要的作用。澳大利亚高中生毕业后有70%选择TAFE教育,甚至很多大学生毕业后仍然会选择攻读TAFE以获取职业资格证书。不少学生既把TAFE作为技术训练的熔炉,又把TAFE当作进入大学的阶梯。20世纪末和21世纪初,其独具特色的VET教育引起了国际社会的广泛关注。核心绩效评价系统20世纪90年代末期,澳大利亚绩效评论委员会(mittee,简称PRC)开发的核心绩效评价系统(KeyPerformanceMeasures,简称KPMs)得到澳大利亚国家培训局的认可。核心绩效评价计划开始实施。该计划明确了任务范围、时间限制和实施评价所需的成本。核心绩效评价办法(KPMs)是一套数字测量系统,这些数字集中在当前和将来取得成功的关键绩效方而。对职业教育与技能培训(VET)进行绩效评价可以确保财政资金得到有效、高效利用,可以向纳税人和客户准确表明资金使用情况,可以促进职业教育与技能培训质量提升,减少商业行为,可以为当事人和顾客提供足够信息,帮助他们评价职业教育与技能培训提供者。对职业教育与技能培训实施核心绩效评价的主要目的是:一为澳大利亚人提供到全世界工作的技术(类似欧盟的目的,促进欧盟国家之间的劳动力流动)提高劳动力市场的流动性;二使职业教育与技能培训获得公平的产出;三是最大化职业教育与技能培训公共资金的价值;8四是增加培训投资。核心绩效评价系统(KPMs)有效地结合了培训项目的有效性、效率、产出和结果。(一)产出和结果评价如上图所示,KPM1反映其国内每年职业教育与技能培训生产得到认可的技能产出。产出和结果评价是核心绩效评价系统(KPMs)中最基木的内容,其关键指标为每年通过职业教育与技能培训所获得的技术指标。产出和结果评价是理解其他项目评价的起点,这里其他项目评价包括职业教育与技能培训体系的效率,以及职业教育与技能培训对个人、社会和经济的产出等。(二)有效性评价KPM2反映的是相对于澳大利亚工业所需要的技术水平,澳大利亚人职业教育与技能培训体系中的现有技术存量。澳大利亚职业教育与技能培训目的在该指标上得到很好体现。而造就并保持澳大利亚人职业技能水平,满足国际竞争的需要是其职业教育与技能培训的最根本目的。该目标是否完成,也就是说澳大利亚职业教育与培训体系的效果检验,则由绩效评价来完成。澳大利亚职业教育与技能培训绩效评价的评价指标可以分为三大类:一、技术需求类指标。如工作机会、就业人数和技术需求等;二、技术存量类指标。如合格的劳动力技术组合等;三、技术缺口类指标。如新产生的技术需求等。KPM3反映雇主评价通过职业教育与技能培训所获得的技能的工作相关性与有用程度,以及他们对职业教育与技能培训的满意度。雇主和工业部门的共同目标是拥有合适的技能工人,并且9这些工人能够运用其所学技术提高劳动生产率。该项评价所需数据主要来自雇主对职业教育与技能培训评价的全国性调查。调查的内容包括:①雇主对职业教育与技能培训总的满意度;②雇主对毕业生的技能能否适合工作需要的看法;③雇主对特殊技能的满意程度等。KPM4反映职业教育与技能培训提高个人就业情况和改变个人前途的情况。该项评价内容主要指澳大利亚职业教育与技能培训系统在实现学生就业愿望方而价值增值上的技能供给情况。职业教育与技能培训系统建立的目的之一就是让澳大利亚人获得技术以满足工作的需要。该目标通过技术培训,以帮助劳动力就业或再就业、改变专业或者在现有工作岗位上提升他们的能力。其数据来源于每年国家职业教育研究中心(NationalCenterforVocationalEducationResearch,简称NCVER)所做的“学生成果调查”。KPM5反映职业教育与技能培训参与程度、特殊客户群体在其中获得的成果,成功完成培训的学生获得的收益和成果等。其特殊客户群体包括:①妇女;②农村和偏远地区居民;③土著居民及海岛居民;④残疾人;⑤非英语居民。把特殊群体包括在内实际上彰显了职业教育与技能培训系统的社会义务和责任。(三)效率评价KPM6主要评价公共资金支出的职业教育与技能培训的产出效率。而KPM7则评价全部职业教育与技能培训的产出效率,即包括公共资金和私人资金支出两项。这部分评价主要评价职业教育与技能培训系统的效率,即投入转化为产出的比率。职业教育与技能培训的目标之一是最大化职业教育与技能培训公共支出的价值。对其效率评价可以帮助我们了解这些目标是如何达成的。绩效评价必须依赖一个标准化的产出测量,由于技能产出数量不仅与个人模式有关,能力单位也是可变的。而目前还没有一个标准化的产出计量方法,因而澳大利亚把与每个训练项目和能力单元相关的名义训练小时数,作为绩效评价KPM6的支持数据。在政府则政支出的职业教育与技能培训活动中,衡量效率水平的基础指标就是名义培训小时数的单位成成本。按照澳大利亚职业教育与培训信息管理统计标准(TheAustralianVocationalEducationandTrainingManagementInformationStatisticalStandard,简称AVETMIS),把职业教育与技能培训提供者提供给州或地方政府的培训活动实际小时数统计出来,为提高效率评价的准确性和可比性,这些统计数据要经过澳大利亚国家培训局(ANTA)和国家职业教育研究中心(NCVER)调整,调整后的数据就是名义培训小时数10。KPM8反映职业教育与技能培训的总支出。主要评价政府、企业和个人在职业教育与技能培训上的投资水平。小结:澳大利亚核心绩效评价系统主要从产出和结果评价、有效性评价以及效率评价三个方面进行。其中包含具体7个评价指标数据,分别从每年得到认可的技能产出来对产出和结果进行评价;从希望达到的技术层次和雇主对职业教育与培训的满意度、职业教育与技能培训学生获得的成果、委托人群的参与度产出和结果四方面对其有效性进行评价;从公共资金和私人资金支出所产生的效率对其整体效率进行评价。在三者综合评价基础上分析政府、企业和个人在此的投资水平是否符合需求,是否需要增加培训投资。(EQARF)质量保障参照框架(EuropeanQualityAssuranceReferenceFramework,EQARF)将作为一个参照工具帮助各成员国促进和监测职业教育和培训系统的改进,该框架为职业教育和培训的质量改进做出贡献,同时增进终身学****区内各成员国职业教育和培训系统的互信,参考借鉴各成员国在改进质量方面的经验,特别是一些最佳实践案例的经验,由此命名为“质量保障参照框架,简称:(EQARF),该框架提出了大多数国家在质量保障方面面临的一些共同问题及解决方案,为职业教育与培训的发展建立了一套质量评价指标体系。(CEDEFO)就己经开始关注职业教育和培训的质量问题,出版了一些研究报告;2002年3月在西班牙巴塞罗那召开了欧盟理事会,会上提出了“到2010年使欧洲教育和培训系统成为世界质量参照”的宏伟目标,2002年的《哥本哈根宣言》正式启动了各国职业教育和培训合作的“哥本哈根进程”,欧盟理事会也通过相关决议,宣言要求加强职业教育和培训质量保障合作;2003年欧盟建立了职业教育和培训“共同质量保障框架,(CQAF”提出了共同的原则、指导方针和工具,2004年5月欧盟理事会批准了“共同质量保障框架”,同时邀请各成员国和利益相关方在自愿的基础实施该框架,“哥本哈根会议”之后,欧盟每两年举行一次会议,对“哥本哈根进程”的进展进行回顾和评估,2004年《马斯特里赫特公报》强调要加强职业教育教师和培训员的能力建设;2006年《赫尔辛基公报》强调加强各国在职业教育和培训质量改进方面的合作,需要从共同质量保障框架迈向质量改进文化建设;2008年12月5口欧盟在法国的波尔多召开哥本哈根进程第三次回顾和评估会议,会议通过了11“波尔多公报”,再次强调提高职业教育和培训质量、增强吸引力、改进职业教育和培训与劳动力市场的联系。因此,为了保证职业教育与培训质量,提高其吸引力和影响力,实现2010年欧洲职业教育与培训成为世界参照系的重要目标,建立并实施统一的职业教育与培训质量保障体系成为欧洲职业教育发展的必然选择。,同时在外部质量监控的共同作用下不断进行调整、完善和持续改进,各成员国对于职业教育与培训的质量保证和发展方面会有多样性的选择,考虑到这一点,框架中的核心标准在每个特定的问题领域都包括了尽可能多的答案选项,这样就可以保证在对现有的政策进行评估时,可以将它适用于任何成员国的职业教育与培训体系。质量标准实际上对系统和机构层面提出的质量保障的总体要求,而指示性描述实际上是根据不同实施阶段的特点和任务,对系统层面(国家、地方、区域)和职业教育与培训提供者(学校、培训机构)分别提出的质量保障的具体要求和目标。EQARF由四个相互联系的要素所组成,包括:计划、实施、评价与评估及检查与改进。模式中的各个部分按照顺序进行运转,并保持相互的信息沟通,在外部质量监控的作用下不断进行调整、完善和持续改进。同时,在CQAF中确定了每个组成要素的核心质量标准。(1)计划阶段在这个阶段中,要从政策、程序、任务和人力资源等方面提出清楚的、可测量的目标标准,同时,除为个人的资格证明或培训机构的认证提供参照点之外,还规定了与目标相关的投入与产出标准,来支持质量保证的设计与实施。职业教育与培训的质量不仅仅是技术问题,在不同的时期内,它总是与特定的政策、机构或个人要成就的目标有着紧密的联系。因而,需要相关国家、地区与地方各利益相关人积极地参与到有关职业教育与培训质量目标的制定与决策过程。(2)实施阶段计划的实施只有遵循一定的基本原则才能确保达成既定目标的效度。同时,这些原则必须要与己经确定的目标保持必要的连贯性。达到这种连贯性才可以通过很多方式,如制定规章制度、提供资金、针对地区层级的进展提供必要的指导、通过培训建构在质量问题领域主要参与者的能力、将职业教育与培训提供者层面内部的质量体系与外部的检查结合起来等。不管采取什么样的方式,有一点必须明确,即所要达成的目标是必须是透明的,同时,所有参与其中的相关各方应该对实现目标的程序步骤,包括时间跨度以及应该完成的任务必须有十分清楚的认识才行。