小学科学六年级上册17《弯弯的月亮》.pdf

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研究我们知道了,四季更替是在地球在公转过程中发生的,还知道四季变化是由于太阳有时直射地面、有时斜射地面引起的,那么我们可以肯定地说:在地球在公转过程中,地球上的某一点肯定会出现阳光直射、斜射的变化。但是这毕竟是我们的推理,我们的科学知识,单靠推理是不行的,这个时候,我们该怎么办?怎样实验?2、学生汇报(用地球仪当地球围绕“太阳”公转。)3、谈话:同学们说的这种方法,在科学上我们称它为模拟实验,它是我们获得科学知识的一种方法。模拟实验就是满足某些条件,以进行观察的一种实验方法。那么,请你想一想,我们这个实验要满足那些条件?(地球绕着太阳自西向东公转,地球公转时,地轴是倾斜的,而且倾斜方向保持不变,永远指向北极星的方向。轨道是接近正圆的椭圆形。)4、谈话:除了上述要满足的条件外,这里还有几个相关的小问题,如果实验中加以注意,会促进我们实验的成功。(出示)请你思考:1、一年中,随着地球绕转位置的不同,北回归线插大头针处阳光有直射、斜射的现象发生吗?2、如果地轴不是倾斜的,而是垂直的,我们这个地方还会有四季吗?5、谈话:实验时,我们要注意什么呢?(要注意观察,记录实验结果,注意合作。)(记录表如下所示)当地球转到A处时,此时正午阳光()A射北半球观测点,北半球是()季。当地球转到B处时,此时正午阳光B射北半球观测点,北半球是季。在地球在公转过程中,阳光有时()射、我发现有时()射北半球上的同一地点。我的结论()形成四季更替。(二)探究实验1、学生分组实验,教师巡回指导。【重点指导:1、要注意地球公转过程中地轴始终是倾斜的,并且倾斜的方向保持不变。2、判断阳光直射的方法:太阳光从大头针(代表站立的人)头部射下即为直射。】2、汇报交流:(1)谈话:哪一组愿意演示你们的实验经过。(2)学生演示、汇报。(地球绕太阳自西向东公转,在A位置时,太阳直射北半球,所以北半球是夏季。地球继续围绕太阳公转,到B位置时,太阳斜射北半球,所以北半球是冬季。)(3)谈话:如果地球在公转过程中地轴不是倾斜的而是垂直的,我们这地方还会有四季交替吗?(4)学生汇报。(地轴不倾斜的话,就不会引起气温变化,就不会有四季。)(5)师生共同小结:地球围绕太阳公转时,由于地轴倾斜的方向是不变的,一年中,随着地球绕转位置的不同,阳光照射我们在北半球所处的位置时,会发生直射、斜射的变化,我们接受太阳光照的多少也随着变化,气温也就不停的变化着,从而形成了寒来暑往的四季替更现象。(6)谈话:我们刚才研究了北半球的四季替,更南半球有四季吗?如果有,有是怎样的?用我们刚才的研究方法在去研究一下。(分组实验)(7)汇报:通过这次实验,你们又发现了什么?(学生自由汇报)(8)小结:以上实验告诉我们,地球上南北半球都有四季替,而更且季节是相反的。(9)谈话:通过以上的研究,我们找到了四季替的更原因了,答案真是这样的吗?让我们看看科学家是怎样解释这一自然现象的。(播放四季成因录像)(10)通过录像我们发现自己的结论与科学家的结论是一样的。同学们,你们用科学家的思维和研究方法找到了四季替的更原因,老师觉得你们都像科学家一样伟大!【将观测南北两半球的季节成因分开探究,目的是让学生更好的注意观察实验现象,更便于学生互相交流。】五、引导学生进行拓展活动,将课上探究活动延伸至课下1、提问:一年中随着地球公转,太阳直射赤道几次?那赤道附近有没有四季?(学生自由回答)2、激发学生课下探究。我们生活在北半球能经历四季,是多么的幸福呀,当太阳直射南、北回归线时,分别是北半球的哪个节气?地球上还有极昼、极夜现象,它们分别发生在地球的什么位置?为什么会发生极昼、极夜的现象呢?请感兴趣的同学课下继续去研究。【本环节内容我做了修整,将24节气与四季的关系调整为如上内容,这样更能承上启下的引导学生课下进行拓展活动,活动主题是课上探究活动中遗留下来的问题,利用了学生强烈的揭谜心理,既能增强了学生的探究兴趣,又将探究活动持续到课下,达到使学生的兴趣及各项能力持续发展。】板书设计:16、四季更替地球公转:自西向东、一年地轴倾斜、保持不变反思:“形神合一”方显科学教学本质——《四季更替》教学设计思路【前言:就养生学来,形,指形体,包括了人体的皮肉、筋骨、脉络、脏腑及充盈其间的精血,它是人体生命活动的物质外壳;神,指人体的精神思维活动,包括了精神、意识、思维活动,它是人体生命活动的内在主宰。形神之间的关系,恰如魏晋时著名养生家嵇康所言:“形恃神以立,神须形以存。”《黄帝内经》的养生原则,则是一方面主张“形神兼顾”,另一方面又观点鲜明地提出了“神失者死,得神者生”的口号,主张“养神为先”。就课堂教学来讲,形,即教学设计的执行程序,我们是可以用眼睛来观察的;神,即课堂教学目标,是我们不可用眼睛看得到却是可以心领神会的东西。】回顾这堂课的前前后后,我更加体会到了“形神并重,神为主宰”的科学课,才是科学课堂教学的本质。《四季更替》是六年级上册《科学》(青岛版)第四单元“太阳、地球和月亮”中的一课。本单元属于课程标准“地球与宇宙”中“天空中的星体”部分。通过学生的亲历活动的学****使学生明白,由于地球沿着椭圆形轨道绕太阳公转,且太阳公转时,地轴总是倾斜的,并且倾斜的方向和角度不变,这样就造成在地球公转过程中,地球上同一地点的气温就会出现有规律的周期性变化,形成春夏秋冬四季循环现象。教材的编写思路是:在学生知道四季有规律的循环、四季最大的区别是气温不同后,下一步的重点就是通过模拟实验,观察地球在公转过程中,阳光直射点是否会发生变化的探究活动,从而知道四季成因,最后是实践与应用(24节气)活动。《科学课程标准》中指出,“探究既是科学学****的目标,又是科学学****的方式。”“探究”两字说明科学学****过程中必须使学生亲身经历一些典型的认识事物的过程。而要让学生亲身经历探索科学、认识事物的过程,上课时就必须让他们像科学家那样思考,像科学家那样进行科学探究,才能真正增长科学探究能力,获取科学知识,体验学****科学的乐趣,形成尊重事实的科学态度和养成科学的行为****惯。因此,我确定了本课教学的重点:通过探究活动中的思维互动,重点训练学生的逻辑推理能力和空间想象能力。四季是我们每年都经历的自然现象,学生有对四季有深刻的感性认识,有许多学生头脑中产生过“为什么会有四季”的疑问;因此通过谈话很容易地引导学生提出了问题,接着让学生猜想四季的成因;学生的猜想不外乎有如下几种:“可能与地球跟太阳的距离有关,可能与太阳的照射有关,可能与地球的自转、公转有关。”;然后引导学生分析、推理各种猜想的科学性,和我们生活经验相冲突的观点就加以否定,合理的观点继续探究。关于地球公转的问题,教材中是以图片的形式出示的,若以讲授的方法告诉学生,那么肯定会降低学生的思维训练,而且也不符合科学家解决问题时的那种原生态似的思维方式。所以,在这个环节,我设计了“在南天,四季的代表星座是什么?”“它们随季节的更替是怎样运动的?由此你想到了什么?”“四季星座每年都有顺序的出现一次,这又说明了什么?”“我们每天都能看到太阳,又说明了什么?”等问题让学生思考、讨论,一步步把学生思维引向推理的高潮,得出了关于地球公转的一系列问题的答案。【因为担心教学时间不够,“地球公转时地轴总是倾斜的,并且倾斜的方向保持不变”这个结论,没让学生推理而是通过观看录像发现,这点是不符合科学探究方式的。】推理的过程,是学生逻辑思维能力锻炼的过程,也是学生空间想象能力得到发展的过程;不但能培养学生的科学素养,也能提高他们学****的兴趣。对于模拟试验中的所用器材,我们也做了创新似的改革,以阳光卡尺的形式替代了手电筒的光芒,这样学生可以非常直观地看到阳光直射点在地球上的变化。实践与应用环节的内容我做了修整,将24节气与四季的关系调整为“一年中随着地球公转,太阳直射赤道几次?那赤道附近有没有四季?当太阳直射南、北回归线时,分别是北半球的哪个节气?”,“地球上还有极昼、极夜现象,它们分别发生在地球的什么位置?为什么会发生极昼、极夜的现象呢?”请感兴趣的同学课下继续去研究。这样,活动主题是课上探究活动中遗留下来的问题,更能承上启下的引导学生课下进行拓展活动,既增强了学生的探究兴趣,又能将探究活动持续到课下。科学课最灵魂的东西就是将单一的接受学****转变为以探究为主的自主学****然而,有时我们想到的只是让学生亲历亲为,动手去操作,可是,动手操作过程中往往对思维训练不够。本节课的实践再次证明:学生活动只是科学探究的外在形式,而科学思维才是探究的灵魂,没有思考的观察,只能是一个忠实地记录者,不可能获得重大发现和规律性的认识。因此,在进行课堂设计时,我让学生在经历提出问题、猜想假设、推理验证、获得结论、拓展延伸这一流程中,重在规范学生的探究学****和思辩活动,引导学生在探究活动中,紧紧围绕问题进行研讨式推理思维****练。活动因果关系的具备,使学生很快产生了对问题目标指向性的认识,在探究过程的设计、探究方法的选择、探究证据的收集、探究结果的分析等参与过程中有了理性思维,借助教师的相机引导,孩子们通过探究任务的形成和解决,得到了科学思维的培养和锻炼。我认为,这种以“思中做,做中思”为特征的思维参与过程,即为科学课的“形神合一”,确属“探究”属性中较易被人忽略而又最值得重视的一个属性,是“探究”的本质属性和核心所在;探究学****的过程不仅是学****科学知识的过程,更是一个思维训练、找寻规律的过程;通过科学教学帮助学生****得科学方法和理性科学思维,是学生进行探究学****的最高境界。所以,在科学探究系列活动中,我们要反思,自己的教学到底是以什么为核心目标,是知识,还是面前这些“可塑之人的科学思维?”我们必须明确,学****是一个动态的活动过程,教师不能代替学生去做;“信息”可以灌输,但“理解”却不能,因为理解是来自学生本身的科学思维,而科学思维的训练需要我们科学教师去把握。